Il silenzio dei normali
Negli ultimi mesi la scuola è tornata al centro del dibattito pubblico. Si discute di classi, di programmi, di disciplina, ma anche di identità nazionale e di presenza degli alunni stranieri. Ogni volta che la scuola viene nominata, in realtà, non si parla soltanto di istruzione: si parla dell’idea di società che vogliamo costruire. In questo clima è riemersa, in forme diverse, una proposta antica: separare gli alunni con disabilità dagli altri e istituire classi differenziate o percorsi scolastici distinti, in nome della competenza, dell’efficienza e della tutela educativa. In Germania, esponenti dell’Alternative für Deutschland della Sassonia-Anhalt hanno sostenuto il ritorno a classi separate per bambini con e senza disabilità; anche in Italia posizioni analoghe hanno trovato eco in ambienti politici e culturali della destra. È una proposta passata nel silenzio, quasi totale, dei giornali e dei media: il silenzio dei normali, distratti da altre proposte e altri propositi giudicati più “urgenti”, come quello sulle classi con ragazzi immigrati. Eppure, merita attenzione, così come quella, ancora più recente, sulle pietre d’inciampo. Non soltanto per le conseguenze scolastiche, ma per il linguaggio con cui viene presentata. Si usano parole apparentemente rassicuranti: cura, specializzazione, attenzione ai bisogni individuali, qualità dell’insegnamento. Dietro quelle parole, però, bisogna guardare la sostanza della scelta. Chi deve stare con chi? Chi può appartenere pienamente alla vita comune? E chi, invece, deve essere collocato altrove? Sia chiaro il punto da cui si parte. Il problema non è immaginare forme di sostegno efficaci per bambini e ragazzi con disabilità: quello è un dovere della scuola pubblica. Il problema comincia quando il sostegno si trasforma in separazione, quando il diritto a ricevere aiuti adeguati viene convertito nel dovere di uscire dalla classe comune. Una cosa è rendere la scuola capace di accogliere tutti; un’altra è decidere che, poiché la scuola non è abbastanza attrezzata, alcuni bambini debbano essere sottratti alla convivenza con gli altri. Per capire dove passa il confine conviene tornare a due parole che spesso vengono confuse: uguaglianza e parità. L’articolo 3 della Costituzione afferma che tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge; e nello stesso tempo affida alla Repubblica il compito di rimuovere gli ostacoli che limitano di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini e impediscono il pieno sviluppo della persona umana. È una formulazione decisiva. La Costituzione non dice che siamo tutti identici, né che dobbiamo diventarlo. Non chiede alle persone di assomigliarsi per poter godere degli stessi diritti. Riconosce, al contrario, che siamo diversi per condizioni, capacità, storia, salute, provenienza sociale e culturale, e stabilisce che spetta alla Repubblica impedire che tali differenze si trasformino in esclusione. Essere pari, dunque, non significa avere la stessa vita, lo stesso corpo, le stesse abilità, gli stessi tempi di apprendimento. Significa poter partecipare alla vita comune senza essere abbandonati agli ostacoli che rendono quella partecipazione impossibile: è il principio della parità di partecipazione. Una società giusta non obbliga tutti a entrare nello stesso modello; offre a ciascuno le condizioni materiali, sociali e simboliche per prendere parte alla vita collettiva. In questa prospettiva l’insegnante di sostegno, l’accessibilità degli spazi, la formazione dei docenti non sono concessioni benevole, ma strumenti concreti di cittadinanza. Il sostegno scolastico non è una carità rivolta al «diverso»: è una delle infrastrutture della parità. Chi propone classi separate parte spesso da un presupposto non dichiarato: che esista una linea netta tra chi è normale e chi non lo è. Ma la normalità non è un fatto naturale, semplice e innocente. È anche una norma sociale, cioè un criterio con cui una comunità decide quali caratteristiche considerare desiderabili, tollerabili o problematiche. Da tempo sappiamo che il passaggio dalla media statistica alla norma morale è tutt’altro che neutrale, e che una caratteristica frequente non può e non deve diventare il metro con cui si giudicano tutte le altre. La media descrive una distribuzione; la norma, invece, può trasformarsi in un comando. Lo mostra anche la sociologia. Si è osservato che le società rafforzano spesso la propria coesione definendo ciò che sta fuori dai loro confini, e lo studio dello stigma ha messo in luce quanto siano fragili e socialmente costruiti i ruoli di «normale» e di «stigmatizzato». Non sono due nature umane separate: sono posizioni che una società assegna, conferma, riproduce. Il «normale» non è semplicemente colui che possiede certe caratteristiche; è spesso colui che, in una determinata circostanza, ha il privilegio di non dover spiegare la propria presenza, il proprio corpo, il proprio comportamento, i propri tempi. Per questo la normalità diventa pericolosa quando smette di essere una descrizione e si fa confine. Quando si dice: «Qui dentro possono stare soltanto quelli che non disturbano, che apprendono nello stesso modo, che parlano lo stesso linguaggio, che camminano allo stesso passo». A quel punto non si sta più organizzando la scuola. Si sta scegliendo chi può essere visto e chi deve essere spostato altrove. Si potrebbe obiettare che l’inclusione, così come oggi viene realizzata, funziona male. È un’obiezione seria, e in molti casi fondata. Le famiglie conoscono bene la precarietà degli insegnanti di sostegno, che spesso cambiano di anno in anno. Gli insegnanti conoscono classi troppo numerose, personale insufficiente, burocrazia crescente, formazione inadeguata. Gli studenti con disabilità e i loro compagni sperimentano ogni giorno le conseguenze di una scuola lasciata sola. Ma proprio questa difficoltà dovrebbe condurre alla conclusione opposta a quella della separazione. Se l’inclusione non funziona perché è povera di risorse, la risposta non può essere dichiarare fallito il principio. Bisogna finanziarlo, renderlo praticabile, costruire le condizioni reali perché non resti una formula astratta. Davanti a una scuola che fatica ad accogliere ci sono dunque due strade. La prima è investire nella scuola. La seconda è spostare il bambino: togliere di mezzo il problema, separarlo dagli altri, rinchiuderlo in un circuito speciale e chiamare quella scelta «cura». La prima strada costa risorse, lavoro politico e responsabilità. La seconda appare più semplice, ma scarica il prezzo dell’inefficienza pubblica proprio su chi ha meno voce per difendersi. Non è una scelta meramente tecnica. È una scelta politica di gerarchia sociale. La psichiatria italiana conosce bene questa lezione. L’ha imparata attraverso una storia dura, e tutt’altro che conclusa. Quando Franco Basaglia arrivò, nel 1961, al manicomio di Gorizia, trovò un’istituzione che non si limitava a ospitare persone sofferenti: le classificava, le separava, le rendeva dipendenti e le privava di ogni ruolo sociale e di ogni riconoscimento individuale. Il manicomio non era soltanto un luogo di cura mal riuscita. Era, per molti aspetti, un dispositivo di esclusione. Produceva cronicità e passività, e trasformava persone con una storia, con desideri e conflitti, in «malati» ridotti alla loro diagnosi. La rivoluzione basagliana consistette anzitutto nel rifiutare che la malattia esaurisse la persona: tornare a vedere l’uomo e la donna dietro l’etichetta psichiatrica, restituire parola, diritti, relazioni, possibilità di abitare il mondo. La legge 180 del 1978, che sancì il superamento dell’ospedale psichiatrico, non fu soltanto una riforma sanitaria. Fu una scelta di civiltà, affermò che la sofferenza mentale non può giustificare la perdita della cittadinanza. Poco prima, la legge 517 del 1977 aveva consolidato l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità nella scuola comune. Non è un caso che le due riforme appartengano allo stesso orizzonte storico e morale. Entrambe muovono da una medesima intuizione: la persona non si cura, non si educa e non si riconosce separandola dal mondo. Naturalmente scuola e psichiatria non sono la stessa cosa, e sarebbe improprio sovrapporle. Ma condividono una domanda fondamentale: che cosa accade a una persona quando l’istituzione, invece di offrirle strumenti per partecipare, la definisce anzitutto attraverso ciò che la rende diversa? La classe speciale rischia di produrre, in forma scolastica, quella stessa riduzione. Il bambino non viene più visto come un alunno tra gli altri, con bisogni specifici come tutti, ma come “il bambino speciale”, colui che deve essere collocato in un luogo a parte. E ciò che si impara a scuola non riguarda soltanto le materie. I bambini imparano come guardare gli altri. Imparano se la differenza sia una presenza con cui convivere oppure un problema da spostare fuori campo. Qui occorre essere rigorosi, soprattutto quando si evocano le tragedie del Novecento. Non si deve dire che chi oggi propone classi separate sia nazista: sarebbe storicamente falso, moralmente sbrigativo e politicamente inefficace. Ma sarebbe altrettanto irresponsabile fingere di non sapere come, nella storia, l’esclusione si è costruita. I grandi sistemi di persecuzione non cominciano sempre dalla violenza aperta. Spesso iniziano con una classificazione, con una graduatoria, con la distinzione tra vite considerate pienamente degne e vite giudicate di peso, improduttive, pericolose o semplicemente fastidiose. Prima si nomina una differenza. Poi la differenza diventa categoria. Poi la categoria diventa motivo di separazione. Infine la separazione rende più facile l’indifferenza. Il programma nazista di sterminio delle persone con disabilità e disturbi psichici, noto come Aktion T4, mostra in modo estremo e terribile il legame tra classificazione amministrativa, medicalizzazione dell’esclusione e violenza di Stato. A partire dal 1939 furono prese di mira anzitutto persone con disabilità, bambini e adulti ricoverati in istituzioni psichiatriche o assistenziali; medici, funzionari e strutture sanitarie furono coinvolti nella selezione e nell’uccisione di decine di migliaia di persone. Quel programma non fu identico alla Shoah, né può essere ridotto a un semplice “precedente”. Fu tuttavia uno dei laboratori amministrativi, tecnici e morali in cui il regime sperimentò procedure di selezione, eliminazione e occultamento che sarebbero state poi impiegate su scala ancora più vasta. La lezione non è che ogni discriminazione conduca inevitabilmente allo sterminio, la storia non procede per automatismi. È più concreta. Quando una società accetta l’idea che alcune persone debbano essere sottratte alla vista e alla vita comune, rende più fragile il principio secondo cui ogni persona ha una dignità non negoziabile. Anche l’Italia fascista costruì progressivamente le sue categorie di esclusione: perseguitò gli oppositori politici, confinò molti uomini omosessuali, impose norme razziste nelle colonie e infine varò, nel 1938, le leggi razziali contro gli ebrei. Non tutto è uguale, non tutte le vicende sono sovrapponibili, ma la grammatica dell’esclusione tende a ripetersi: si comincia delimitando chi appartiene pienamente alla comunità e chi no. Per questo il problema non è attribuire etichette infamanti agli avversari politici. È riconoscere i primi gradini di una scala prima che qualcuno ci chieda di guardare soltanto l’ultimo. Oggi quei gradini hanno spesso un aspetto nuovo, perché le decisioni sociali vengono sempre più affidate a procedure, punteggi, graduatorie, algoritmi. L’intelligenza artificiale non crea da sola l’ingiustizia: non ha volontà morale, non prova odio, non desidera escludere. Ma può rendere più opaca e più impersonale una decisione già orientata dall’essere umano. In molti paesi sistemi automatizzati o semi-automatizzati vengono usati per classificare il rischio, ordinare priorità, distribuire risorse, controllare l’accesso ai servizi pubblici o segnalare persone considerate “problematiche”. Possono avere anche usi utili, se sottoposti a controllo democratico, trasparenza, verifiche indipendenti e responsabilità umana effettiva. Diventano pericolosi quando permettono a chi decide di nascondersi dietro il sistema. Hannah Arendt, riflettendo sul processo a Eichmann, mostrò come il male moderno possa agire senza assumere l’aspetto del mostro: agisce attraverso la frammentazione delle responsabilità, l’obbedienza burocratica, il linguaggio tecnico che rende invisibili le conseguenze delle decisioni. Zygmunt Bauman ha insistito sulla stessa questione: la modernità amministrativa può produrre distanza morale. Ognuno compie una piccola parte del proprio compito e nessuno sente di essere responsabile dell’insieme. Un algoritmo può aggravare questa distanza, trasformando una scelta politica in un risultato apparentemente neutro. Non abbiamo escluso noi quella persona, l’ha indicata il punteggio. Non abbiamo negato noi quel servizio, l’ha stabilito il Sistema. Non abbiamo discriminato, abbiamo applicato un criterio. Ma la responsabilità non scompare perché viene distribuita tra moduli, procedure e codici. Una decisione resta una decisione, anche quando la sua firma è invisibile. La domanda decisiva, allora, non è se una macchina sia buona o cattiva. È chi definisce le categorie, chi sceglie i dati, chi stabilisce ciò che conta e chi risponde delle conseguenze per le persone che restano escluse. È di nuovo alla scuola che bisogna guardare, perché la scuola resta uno dei pochi luoghi in cui una democrazia costringe, nel senso migliore del termine, persone diverse a condividere lo stesso spazio prima ancora di sapere chi diventeranno. Nella stessa classe siedono bambini che provengono da famiglie diverse, che parlano lingue diverse, che hanno corpi e fragilità diversi, nonché possibilità economiche diverse. Non sempre questa convivenza è facile: può essere faticosa, conflittuale, imperfetta. Ma è proprio dentro quella fatica che si impara qualcosa che nessun manuale può insegnare fino in fondo: l’altro non è un’eccezione da tollerare, è una parte del mondo comune. Un bambino che cresce accanto a un compagno con disabilità non riceve una lezione astratta sulla solidarietà. Impara, giorno dopo giorno, che esistono tempi differenti, modi diversi di comunicare, di muoversi, di comprendere, di partecipare. E può imparare che la giustizia non consiste nel dare a tutti la stessa cosa, ma nel mettere ciascuno nelle condizioni di esserci. Questo non significa idealizzare l’inclusione, che non è una parola magica. Richiede molti strumenti e molti professionisti che lavorino con continuità, e con risorse e formazione adeguate. Senza tutto questo rischia di diventare un alibi retorico, lasciato sulle spalle delle famiglie e degli insegnanti. Ma proprio perché l’inclusione è difficile, non possiamo sostituirla con la separazione. Una società democratica non è quella in cui le differenze scompaiono alla vista. È quella che riesce a tenerle nello spazio comune senza trasformarle in marchi di inferiorità. La parola «normale» può ancora avere un significato buono, ma solo se smette di designare chi assomiglia al modello dominante. Normale dovrebbe essere una società capace di fare posto, non una società che espelle con garbo ciò che le chiede più attenzione. Pari non è chi ci somiglia. Pari è chi non possiamo permetterci di non vedere. E forse il compito più importante della scuola è proprio questo: impedire che i bambini imparino troppo presto a voltarsi dall’altra parte.
Cipriano Gentilino
